Инструменты включения детей с легкой умственной отсталостью в общеобразовательную организацию

Образование: высшее

Учебное заведение: Кемеровский государственный университет «Психолог. Преподаватель психологии»

Период работы в ОУ: с августа 2015 года

Должность: педагог-психолог, руководитель ТПМПК

Контакты: 3-08-83;Knikva@yandex.ru

Повышение квалификации:

2015 год, Новосибирский институт клинической психологии, тема:«Экспертиза в психологической практике: педагогическая, психологическая, судебная»

2016 год дистанционные курсы ФГБНУ «ИУО РАО» «Подготовка лиц, желающих принять на воспитание детей, оставшихся без попечения родителей, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов»

2017 год очно-дистанционные курсы ФГБОУ ВО Московский государственный психолого-педагогический университет «Психолого-педагогическая коррекция и обучение детей с расстройством аутистического спектра (РАС)

УДК

В. Г. Амосова

МБОУ ДПО

«Научно-методический центр»,

Ленинск-Кузнецкий ГО,

Кемеровская обл.

E-mail:amosvg@yandex.ru

К. Н. Николаева

МКОУ СКОШ №6

Ленинск-Кузнецкий ГО,

Кемеровская обл.

E-mail: knikva@yandex.ru

Инструменты включения детей с легкой умственной отсталостью в общеобразовательную организацию

Аннотация:В данной статье рассмотрены проблемы инклюзивного образования детей с легкой степенью умственной отсталостью. Рассмотрен пример использования ТРИЗ технологии во внеурочной деятельности в начальной школе, способствующей повышению эффективности образовательного процесса при переходе ребенка в основную школу.

Ключевые слова: умственная отсталость, инклюзия, ОВЗ, ТРИЗ, внеурочная деятельность, познавательные процессы.

Indexterms: mental retardation, inclusion, HIA, TRIZ, after-hour activity, cognitive processes.

Право на образование детей с ОВЗ закреплено действующим законодательством РФ и нормами международного права. Родителям предоставляется право выбирать формы обучения, образовательное учреждение, защищать законные права и интересы ребенка.

Реализация прав детей с ОВЗ – одна из важнейших задач государственной политики, одно из условий успешной организации обучения и образования детей с ОВЗ является создание адаптивной среды, которая позволит обеспечить их полноценную интеграцию и личностную самореализацию. Данное условие возможно при систематической организации педагогическогосопровождения этой группы детей, включающей, помимо систематического наблюдения за ходом развития ребенка с ОВЗ, разработку индивидуальных программ обучения и коррекции, а также работу со средой, в которую интегрируется ребенок.

Инклюзивное образование предполагает совместное обучение и доступность качественного образования для всех на основе создания образовательного пространства, соответствующего различным потребностям всех детей. Являясь новым направлением в современном образовании, инклюзивная школа отличается от традиционной.

Основные стратегии инклюзивной школы:

-разработка и апробация новых форм многоуровневой подачи учебного материала и организации урока;

-разработка индивидуальных учебных маршрутов и планов;

-организация работы междисциплинарной команды специалистов;

-создание системы воспитания толерантного самосознания учащихся;

-создание условий общей доступности образовательного учреждения.

Развитие личности ребенка и признающей его уникальность, неповторимость и право на реализацию различных потребностей в организации совместной, ведущей для определенного возраста деятельности (игровой, учебной), совместного мира жизни детей».

Инклюзивность образовательной среды — это одно из свойств образовательной среды. По большому счету образовательная среда не может быть неинклюзивной, в таком случае она перестает быть образовательной и развивающей. Понятие «инклюзивная образовательная среда» выделяется в ситуации включения в образовательную среду учреждения учащегося, который в виду своих особенностей развития существенно отличается от своих сверстников, в обучении которых у учреждения имеется опыт. Инклюзивность образовательной среды — это наличие в ней тех ресурсов и условий, без которых она перестает быть образовательной для детей с особыми образовательными потребностями.

Очень важно сосредоточить внимание на создание оптимальной учебной среды, с тем, чтобы все дети могли хорошо учиться и развивать свой потенциал. Это подразумевает использование методов обучения, ориентированных на учащихся, а также разработку соответствующих учебных материалов, ИКТ и применение новых технологий представляют собой жизненно важную часть современных обществ и поэтому они должны получить, по возможности, наиболее широкое использование.

Создание в школах условий для удовлетворения индивидуальных образовательных потребностей ребенка становится задачей, требующей особого подхода к решению, индивидуального в каждом случае.

Не секрет, что общеобразовательные организации в большинстве случаев не готовы принять детей с ОВЗ, когда эти возможности касаются интеллектуального развития ребенка. Дети с умственной отсталостью различной степени вызывают серьезные затруднения при соотнесении адаптированной образовательной программы ребенка с ОВЗ и учебного плана остального класса. Учитель в каждом отдельном случае, ориентируясь на возможности ребенка, составляет индивидуальное расписание и адаптирует задания. Чем старше становится ребенок с умственной отсталостью, тем больше усилий приходится прикладывать для организации инклюзивного образовательного процесса. И эти проблемы особенно обостряются при переходе в основную школу.

Помимо организации образовательного процесса, отдельным направлением работы с умственно отсталым ребенком является социализация и эффективная коммуникация со сверстниками во время внеурочной деятельности. Качество инклюзивного процесса напрямую зависит от качества межличностных отношений в классе. При составлении адаптированной образовательной программы для ребенка с умственной отсталостью над планом внеурочной деятельности работают специалисты, оказывающие психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ: педагоги-психологи, социальные педагоги, учителя-дефектологи, учителя-логопеды.

В Ленинск-Кузнецком городском округе вопрос инклюзивного образования детей с умственной отсталостью стоит не менее остро, не смотря на наличие в городе специальной коррекционной школы для детей с умственной отсталостью. Некоторые родители принимают сознательное решение о том, что ребенок должен обучаться в школе по месту жительства. Иногда диагноз выставляется в течение учебного года, и семья выражает желание «доучиться» текущий учебный год в общеобразовательной организации. В соответствии с«Законом об образовании», школа обязана создать условия для освоения ребенком образовательной программы.

В качестве одного из условий мы предлагаем организацию внеурочной деятельности класса, в котором обучается умственно отсталый ребенок. Нами разработана программа развивающих занятий с элементами ТРИЗ технологии. Целью программы является организация совместной интеллектуальной деятельности ребенка с легкой умственной отсталостью и детей с нормой развития. Программа разработана на два учебных года, 3 и 4 класс начальной школы и служит инструментом, способствующим адаптации ребенка с умственной отсталостью к переходу к основному общему образованию.

Младшие школьники с умственной отсталостью легкой степени характеризуются нарушением познавательных, эмоциональных и сенсорных процессов, дефицитом внимания. У них доминирует непроизвольное внимание, слабо развито целеполагание. В связи с чем, даже игровая деятельность, являющаяся ведущей в этом возрасте при данных особенностях, затруднена. Дети с умственной отсталостью приходят в образовательную организацию для получения того объема базовых учебных действий, который могут усвоить. А для этого образовательный процесс должен иметь особую направленность, системность, включать в себя эффективные методы и приемы, которые создают благоприятные условия для развития.

Обучение должно быть направлено не только на передачу детям готовых учебных действий, но и на формирование у них элементарных умений ориентироваться в новых задачах. Развитие познавательной деятельности детей положительно сказывается на их эмоционально-волевой сфере, личностных качествах. Возможности развития у детей с умственной отсталостью ограничены, но учитывая только имеющийся уровень познавательных способностей ученика и приспосабливая к нему учебные задания, облегчая их, мы сознательно ограничиваем возможности ребенка к обучению. Ведь «под влиянием пессимистического взгляда на умственно отсталых детей происходит обычно снижение требований, заведомое сужение, сокращение границ и пределов которые ставит себе воспитание этих детей. Возникают минималистические тенденции, стремление свести воспитательные задачи по отношению к этим детям до возможного минимума, ограничить самым необходимым» [2; 148].

Главным условием развития личности ребенка является наличие привлекательных видов детской деятельности, на основании ведущего вида деятельности, предоставление ребенку возможности самостоятельно проявить инициативу, творчество. Одним из средств, обеспечивающих не только качественный, но и увлекательный процесс обучения является система творческих заданий на основе методов и приемов ТРИЗ.

Для решения задач в системе ТРИЗ-технологии можно выделить следующие этапы работы:

На первом этапе — поиск истины и сути. Ребенка подводят к проблеме многофункционального использования объекта.

Второй этап – это «тайна двойного» или выявление противоречий в объекте, явлении, когда что-то в нем хорошо, а что-то плохо.

Третий этап – разрешение противоречий. Для разрешения противоречий существует целая система игровых и сказочных задач.

На четвертом этапе — изобретательства — основная задача: научить детей искать и находить свое решение. Изобретательство детей выражается в творческой фантазии, в соображении, в придумывании чего-то нового. Для этого детям предлагается ряд специальных заданий. Например, придумайте новый учебный стул, на котором вам хотелось бы сидеть. Придумайте новую игрушку и др.

Пятый этап работы по программе ТРИЗ – это решение сказочных задач и придумывание новых сказок с помощью специальных методов. Вся эта работа включает в себя разные виды детской деятельности – игровую деятельность, речевую, рисование, лепку, аппликацию, конструирование [3;12].

Ознакомление с методами ТРИЗ развивает интеллектуальные, познавательные и творческие способностив разных видах деятельности: развитии речи, математике, изобразительной, игровой деятельностях, экологическом воспитании.

Для детей с умственной отсталостью различной степени методики ТРИЗ не менее полезны и интересны, чем для детей с нормой развития или одаренных. ТРИЗ предлагает много методов решения задач и приемов разрешения противоречий, что позволяет формализовать, то есть упростить процесс решения творческих задач, позволяет задачи высокого уровня сделать «менее творческими», не требующими высоких способностей. Задания связанные с ТРИЗ так же необходимо адаптировать под особенности ребенка. Минимальный уровень адаптации требуется для ребенка с легкой умственной отсталостью, что и позволяет проводить групповые занятия в общеобразовательном классе, при средней и умеренной степени – задания требуют большей адаптации.

В конце концов, не важно, как получено правильное сильное решение, по интуиции, «по таланту» или по алгоритму, важно, что получено. В коррекционно-развивающей работе важно дать разные способы учебных действий: образ, звук, чувство, ассоциации, приемы, алгоритмы..., чтобы ребенок на основе хорошо развитых психических процессов, своих сильных сторон, развивал процессы мышления.

ТРИЗ-технологии много полезного могут дать классической олигофренопедагогике, что позволит в рамках общеобразовательной школы, не травмируя ребенка освоить формальные методы решения задач.

Таким образом, при создании индивидуально ориентированных условий реализации образовательного процесса для конкретного ребенка с какими-либо ограниченными возможностями здоровья и особыми потребностями «проявляется» вся общая спецификация образовательных условий, которая каждый раз должна быть модифицирована, индивидуализирована в соответствии с возможностями и особенностями данного ребенка.

Литература:

1.Белоусова Л. Б. « Удивительные истории». [Текст]: Конспекты занятий по развитию речи с использованием элементов ТРИЗ для детей старшегодошкольного возраста/ Под редакцией Б. Б. Финкелынтейн.— СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2003г.

2.Выготский Л.С. Основы дефектологии [Текст]: — СПб.: Лань, 2003. — 654 с.

3.Гин С. И. ТРИЗ педагогика. [Текст]: Вита-пресс, 2016. – 96 с.

4.Кишко С.В. Развитие художественных способностей дошкольников через использование инструментов ОТСМ – ТРИЗ технологии[Текст]: / Материалы конференции “Педагогика и ТРИЗ: проблемы формирования ключевых компетентностей. Саратов, 2009.

ПОТЕНЦИАЛ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕБЕНКА СО СРЕДНЕЙ СТЕПЕНЬЮ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ В ПРОЦЕССЕ ПРИМЕНЕНИЯ НООСФЕРНОЙ ТЕХНОЛОГИИ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Кристина Николаевна Николаева

Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение

«Специальная (коррекционная) школа №6»

Ленинск-Кузнецкий городской округ

Средняя степень умственной отсталости формирует специфические индивидуальные особенностиребенка с самого рождения. Как правило, у таких детей нет возможности использовать существующие образовательные маршруты, позволяющие успешно интегрироваться в общественную деятельность. Семье зачастую приходится смириться с той достаточно ограниченной социальной нишей, которая предоставляется в виде пожизненной инвалидизации человека и неизбежного попадания его в психоневрологические учреждения в период «дожития», когда не остается близких родственников. Но, конечно, это не единственный вариант жизненной стратегии при умственной отсталости средней степени.

Для того, что бы социализировать ребенка с подобными особенностями развития семья вынуждена в каждом конкретном случае выстраивать индивидуальную программу развития, обучения и воспитания. При этом родители самостоятельно согласуют и планируют очередность мероприятий расписанных специалистами различных государственных структур, например, индивидуальные реабилитационные программы нужно соотносить с образовательными и при этом желательно учитывать эффекты от курсового медикаментозного лечения. Особенно болезненно ситуация переживается в моногородах, отдаленных сельских поселениях, где ко всем вышеперечисленным трудностями добавляется дефицит специалистов, осуществляющих сопровождение ребенка с умственной отсталостью.

В настоящее время в нашей стране вступил в действие и активно реализуется ФГОС для детей с умственной отсталостью, где достаточно подробно прописаны принципы образовательной деятельности для детей с умственной отсталостью различной степени: легкой, средней, умеренной. Однако и в этом документе подчеркивается значимость адаптированной под индивидуальные особенности и образовательные потребности образовательной программы. Так же ФГОС для детей с умственной отсталостью определяет ведущую роль в образовательной программе для детей с умственной отсталостью средней и умеренной степенью формированию социально бытового ориентирования ребенка. Таким образом, при данных особенностях развития образовательные задачи соотносятся с социализацией человека. Перед педагогом в процессе учебной деятельности постепенно разворачивается интересная и в каждом конкретном случае уникальная история взаимосвязи двух процессов: социализации и идивидуализации. С одной стороны, социализация необходима человеку что бы войти в социум, усвоить нормы и формы поведения, приемлемые в обществе, а также предоставляет ему возможность реализовать себя через социальное взаимодействие. С другой стороны, в процессе присвоения социальных ценностей и культурных образцов человек вынужден приспосабливаться к не всегда благоприятным или даже враждебным воздействиям среды, в той или иной мере утрачивая свою индивидуальность [3].

По мнению наших отечественных психологов (С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев), жизненный путь личности – это путь становления её индивидуальности. О личности и индивидуальности в случае умственной отсталости средней степени можно говорить только с позиции присутствия некоторых элементов этих образований. Но как раз эти элементы и являются определяющими, когда мы говорим о «жизненном пути». И в педагогическую деятельность необходимо естественным образом наряду с социализацией включать формирование индивидуальных личностных образований.

Изменения в современной системе отечественного образования требуют от любого учителя, тем более в коррекционной школе, «Мы неизбежно сталкиваемся с выбором между природосообразностью и педагогическим насилием. Врач преследует болезнь, учитель же её создает, когда работает с ребёнком вопреки его природному устройству. Несопоставимость усилий и результата, казалось бы давно подсказывает учителю, что необходимо вернуться на стезю природосообразной педагогики, когда урок – продолжение жизни, а жизнь – продолжение урока. Фактически работа учителя – продолжение работы других могущественных педагогов: природы, семьи и жизни во всем многообразии ощущений, переживаний, размышлений, поступков и деяний, падений и взлётов, потерь и достижений» [1].

Современный кризис образования во многом определяется несоответствием интенсивности предлагаемых на занятиях информационных потоков и использовании образовательных технологий, которые принципиально не могут обеспечить раскрытие человеческого потенциала. Вследствие этого личность неспособна действовать природосообразно. Необходимым условием реализации ноосферного образования является его природосообразность или биоадекватность [2].

Биоадекватность на сегодняшний день, это единственно возможное условие организации эффективной образовательной деятельности с детьми со средней степенью умственной отсталости. Трудности реализации этого условия заключаются в необходимости формирования индивидуального образовательного маршрута для каждого ребенка с подобным диагнозом.

Мыслительная деятельность ребенка со средней степенью умственной отсталости и в целом познавательные процессы носят ограниченный и дефицитарный характер с точки зрения классической отечественной педагогики, соответственно их необходимо развивать и тренировать. Ноосферный подход к образованию открывает новые возможности понимания, а соответственно и использования того уровня развития мыслительной деятельности с которым ребенок приходит в первый класс. Теперь познавательные процессы ребенка становятся не дефицитом его развития, а той сохранной базой психической активности, на которую педагог может опереться при разработке и реализации адаптированных образовательных программ индивидуального маршрута обучения.

Ежегодно специальная коррекционная школа №6 для детей с умственной отсталостью выпускает 17 – 19 детей с умственной отсталостью средней степени (1 класс с комплектацией 12 детей и 5-7 детей с рекомендациями психиатров о домашней форме обучения). 92% выпускников умеют читать бегло или отдельными словами, более 90% решают примеры и простые задачи в пределах 20, у 95 % выпускников сформированы навыки социально бытовой ориентировки.

Основной задачей для семей, воспитывающих ребенка со средней степенью умственной отсталости после завершения обучения в коррекционной школе становится социальная адаптация выпускника. Все эти дети имеют статус «инвалид детства» и не нуждаются в сиюминутном трудоустройстве с целью материального самообеспечения. При этом семья оказывается в ситуации острой социальной депривации, т.к по достижению совершеннолетия ребенок перестает посещать программы центра рабилитации для детей-инвалидов, одновременно с этим заканчивает школу.

В соответствии с концепцией ноосферного образования и внедрения ФГОС для детей с умственной отсталостью, специалистами нашей школы поставлены задачи, заключающиеся не только в том, что бы сформировать учебные компетенции у детей, но и через развитие индивидуальных личностных образований и актуального уровня мыслительной деятельности способствовать социализации и интеграции в общество.

Литература

1.Кушнир А. Педагогика иностранного языка. Школьные технологии. – 1997. – № 6. – С. 15.2.Маслова Н.В. Ноосфера. Ноосферное развитие. Ноосферное образование. Открытое образование. 20163.Тренькаева, Н.А. Богомаз С.А Выявление и оценка психологических эффектов социализации при формировании коммуникативного типа у лиц разного возраста. Психологическое консультирование субъектов образовательного процесса: Материалы региональной научно-практической конференции, 16 мая 2003 г.- Барнаул: Изд-во БГПУ, 2003. – С. 78-86.4.Шевергина А.И. Биоадекватные инструменты обучения. Открытое образование. 2016

Программы, методики работы с детьми, имеющими РАС

Перечень программ для детей с РАС

http://www.asatonline.org/treatment/treatments_desc.htm

http://www.asatonline.org/for-parents/learn-more-about-specific-treatments/

Программа «Поддержкааутичных и отстающихв развитии детей» (TEACCH, Шоплер, Ланзинд, Ватерс, 1997).

Шоплер Э., Ланзинд М., Ватерс Л. Поддержка аутичных и отстающих в развитии детей (0 – 6 лет). Сборник упражнений для специалистов и родителей по программе TEACCH / пер. с немецкого Клочко Т. – Минск: изд-во БелАПДИ «Открытые двери», 1997. – 256 с.

http://www.childneurologyinfo.com/education-text-games4.php

Программа «Модификация поведения у детей с аутизмом» (Maurice, 1996).

Behavioral intervention for young children with autism. Edited by Maurice C. Austin, TX: PRO-ED, 1996. – p. 400.

http://www.childneurologyinfo.com/education-text-Behavioral_Intervention1.php

Программа «Обучение детей с нарушениями развития»(Lovaas, 1981).

Lovaas O.I. Teaching developmentally disabled children. The ME book. – PRO-ED, inc. – 1981. – p. 250.

http://www.childneurologyinfo.com/education-text-The_Me_Book1.php

ABA (прикладной поведенческий анализ)

http://specialtranslations.ru/category/autism/aba/

Программа Floortime

http://specialtranslations.ru/category/floortime/

Сенсорная интеграция

http://www.childneurologyinfo.com/sensory.php

http://specialtranslations.ru/category/autism/сенсорная-интеграция/

Социальные истории

http://specialtranslations.ru/category/социальные-истории/

Нуриева Л.Г. «Развитие речи у аутичных детей».

http://www.childneurologyinfo.com/education-text-speech2.php

Программа «Обучение спонтанной коммуникации аутичных детей и детей с другими нарушениями развития». Данная программа позволяет обучать детей с тяжелыми речевыми нарушениями навыкам общения в повседневной жизни при помощи различных коммуникативных систем. Особое внимание уделяется формированию базовых коммуникативных функций (Watson, Lord, Schaffer, Schopler, 1989).

Watson L.R., Lord C., Schaffer B., Schopler E. Teaching Spontaneous Communication to Autistic and Developmentally Handicapped Children. Austin, TX: PRO-ED, 1989. – p. 138.

Метод облегченной коммуникации (FC), направленный на формирование невербальных коммуникативных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра, не владеющих устной речью. Обучение осуществляется при помощи различных коммуникативных систем: жестовой, пиктографической, письменной и т.д. (Crossley, 1994).

Crossley R. Facilitated communication training. New York: Teachers college press, 1994. – p. 150.

Программа «Научи меня говорить» («Teachmelanguage») позволяет осуществить формирование навыков социальной речи, знаний и представлений об окружающем мире, грамматического и синтаксического строя речи, формирование учебных навыков (Freeman, Dake, 1997).

Freeman S., Dake L. Teach me language. A language manual for children with autism, Asperger’s syndrom and related developmental disorders, 1997.

Программа«Обучение детейс синдромомдетскогоаутизмапониманиюдругогочеловека» направлена на формирование понимания эмоций и причин эмоций, понимания механизмов получения информации и развитию игровой деятельности (Howlin, Baron-Cohen, Hadwin, 1999).

Howlin P., Baron-Cohen S., Hadwin J. Teaching children with autism to Mind-Read. A practical guide. – John wiley & sons Ltd., 1999. – p. 292.

Программа «Ориентациявсоциальноммире»(«Navigating the social world») способствует формированию у детей умения распознавать и выражать эмоции; формированию коммуникативных и социальных навыков, навыков образной речи и организации поведения (McAfeeJ., 2002).

McAfee J. Navigating the social world. A curriculum for individuals with Asperger’s syndrome, high functioning autism and related disorders. – Future horizons, inc., 2002. – p. 350.

Список диагностических методик, рекомендуемых для работы с детьми, имеющими РАС

Диагностические методики:

Шкала количественной оценки детского аутизма (CARS, Schopler, Reichler, Renner, 1988).

Schopler E., Reichler R., Renner B. The Childhood Autism Rating Scale (CARS). Los Angeles: Western Psychological Services, 1988.

Диагностическая шкала синдрома Аспергера (ASDS, Myles, Bock, Simpson, 2001).

Психолого-педагогический профиль ребенка (PEP-R, Schopler, Reichler, Bashford, Lansing, Marcus, 1990).

Schopler E., Reichler R., Bashford A., Lansing M., Marcus L. Psychoeducational Profile–Revised (PEP-R). Austin, TX: PRO-ED, 1990.

Оценка базовых речевых и учебных навыков (ABLLS-R, PartingtonJ.W., 2006).

Partington J.W. The Assessment of Basic Language and Learning Skills- Revised (The ABLLS-R). The ABLLS-R Protocol. – Behavior Analysts, Inc., 2006. – 94 p.

Partington J.W. The Assessment of Basic Language and Learning Skills- Revised (The ABLLS-R). Scoring Instructions and IEP Development Guide (The ABLLS-R Guide). – Behavior Analysts, Inc., 2006. – 148 p.

Шкала адаптивного поведения Вайнленд (Sparrow, Balla, Cicchetti, 1984).

Sparrow S., Balla D., Cicchetti D. Vineland Adaptive Behavior Scales. Circle pines, M.N.: American Guidance Service, 1984.